杨帆｜家庭环境是怎样影响小学生学习表现的——基于对新教育实验“家校合作共育”行动效果的调查

本期 · 精彩

特稿

教育评价

教育现代化

基础教育

家庭环境是怎样影响小学生学习表现的

——基于对新教育实验“家校合作共育”行动效果的调查

文 / 杨帆

摘要：通过构建家庭环境影响小学生学习表现的基本机制并运用结构方程模型、多元线性回归分析等方法对770名参与新教育实验“家校合作共育”行动和726名未参与这一行动的小学生进行配对抽样并分析，结果发现：家庭环境通过学生学习投入、学校环境等中介变量对小学生学习表现产生显著作用，学校环境能够直接对小学生的学习投入和学习表现产生显著的正向作用，家校合作共育能够显著改善小学生学习表现。新教育实验学校学生的家庭藏书量显著高于非新教育实验学校的学生，新教育实验学校学生在阅读表现和数学表现上存在显著优势。学校参与新教育实验“家校合作共育”行动的时间越长，其学生的阅读表现和数学表现明显更好。为强化家庭环境对小学生学习表现的积极影响，在兼顾学生性别、年龄以及学校所在地区等因素的同时，可通过打造家庭书屋、创建书香校园、推进每月一事、优化家校合作等方式强化家庭环境对小学生学习表现的积极影响。

关键词： 家庭环境 ; 学习表现 ; 学习投入 ; 家校合作共育

作者简介

杨帆，教育学博士，苏州大学教育学院副教授、硕士生导师，苏州大学校聘“优秀青年学者”。

目录概览

一、问题提出

二、文献综述

三、研究设计

四、研究结果

五、结论与建议

一、问题提出

      2015年，教育部发布了《关于加强家庭教育工作的指导意见》，要求充分发挥学校在家庭教育中的重要作用，推动家庭、学校、社会密切配合，创设多方参与的教育格局。在2018年9月10日召开的全国教育大会上，习近平总书记指出“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任……教育、妇联等部门要统筹协调社会资源支持服务家庭教育”。无论是现实需要或是政治意志，提高家庭环境的教育功能、加强家庭环境与学校环境之间的联系已成为不断完善当前教育体系的必要措施。

      有关家校合作问题的理论研究产生于20世纪50年代，至今已形成了稳定的理论体系，并对家校合作在儿童成长中的积极影响形成共识，尤其对家校合作在促使家长参与子女教育、强化家长参与教育决策、整合社会教育资源等方面的作用进行了研究（刘衍玲等，2007）。但在家校合作实践中，学校和家庭之间的知识冲突、观念冲突和文化冲突却一直存在并一定程度上阻碍了学生身心的健康发展，其主要原因是家庭教育长期地被视为学校教育的延伸空间，学校教育的理论与实践被习以为常地转介到家庭环境中（杨雄，刘程，2013），却鲜有研究专门讨论“家庭环境是如何影响学生学习表现的”。并且，当下对家庭教育以及家校合作的改革存在矫枉过正的倾向，学生的学习任务、学校的教育责任被过多地赋予家庭和家长，使得家校关系成为较低层次的主从关系（杨晓，李松涛，2013）。此外，由于缺少能够揭示家庭环境与学校环境之间关系的实证研究，对本土家校合作行动效果的探究也不够充分。

     国内已有的教学实践关注学校环境对学生学习表现的影响，但较少有兼顾家庭环境、学校环境以及学生自身等多个方面的实践探索。目前致力于寻求这一突破并长年持续性、区域性开展教育行动的实验项目以成立于2000年的新教育实验为代表。新教育实验是一项以教师成长为逻辑起点、以“家校合作共育”等行动为主要实践路径的教育改革实验，这一实验至今已吸纳近5000所学校的近600万名师生参与。在过去的20年间，新教育实验坚信“父母是孩子的第一任老师”“家校合作是有效教育形式”等基本理念，通过指导新教育实验学校自主设立“新父母研究所”“亲子共读研究中心”“家校合作委员会”等组织，增进父母对家庭教育的理解并提高父母在学校教育中的参与度，全面促进学习型家庭的建成、整合学校与家庭的教育资源。

      在具体实践活动中，新教育实验一方面编制《新教育实验学生阅读推荐书目》《新教育实验父母阅读推荐书目》《中国家庭教育文库》等书籍，向家庭推荐适合亲子共读的书刊，开展读书会、征文评比、演讲比赛等活动，形成“全民阅读”的良好氛围。仅新父母研究所组织的“新父母晨诵”项目每年就会开展近5000场线下阅读公益活动，累计阅读量达2亿人次。另一方面，新教育实验希望借助家庭教育力量弥补学校教育的不足，要求学生在家庭中承担起力所能及的家务劳动，形成良好的自理能力和学习习惯。借助新教育基金会的力量，新父母学校每年会制定父母培训计划和资助方案，根据父母培训成绩、家教实践情况评选先进父母、优秀家庭并提供物质奖励，对经济困难家庭提供专门的家庭教育经费，资助他们配置学习用品、创设良好学习环境。此外，新教育实验较早地认识到网络信息技术在整合家校教育资源上的优势，从2002年起就开设了“教育在线”网站并面向一线师生、家长发布包括家庭教育在内的学习资料，建立师生电子档案和课程资源共享系统，让学生们能够快速并准确地获取信息。通过以上实践举措，新教育实验改变了家长们的教育理念，使他们更加重视家庭教育环境的创设，为学生们提供书本、书桌、电脑等学习物资保障，同时也加强了家校之间的联系。这为本研究分析家庭环境影响学生学习表现的基本机制提供了天然的研究对象与实践基础。

      本研究以配对抽样和分层抽样相结合的方式调查小学四年级学生，通过比较新教育实验学校与非新教育实验学校的学生在家庭环境、学习表现等方面的差异并构建家庭环境影响小学生学习表现的基本机制，揭示家庭环境影响小学生学习表现的主要路径，检验新教育实验“家校合作共育”行动的实际效果，为推动中国家校合作共育提供操作性的建议。

二、文献综述

     家庭环境和学校环境是小学生最直接感知到的外部环境，是学生成长的主要场域，对学生的学业成功具有重要影响（雷浩等，2012）。家庭环境是家庭内在结构与物质文化条件的整体反映，涵盖了家庭的教育氛围（徐萍萍，王介君，2014）。大量的研究结果表明，家庭环境具有提高学生学习表现的作用，是提高学生学业成绩的重要路径之一（王东宇，2003；蒋逸民，2007）。已有研究采用家庭藏书量、家庭拥有物等反映家庭教育投入的指标表征家庭环境，分析家庭环境对学生学习表现的影响。温红博等人运用结构方程模型的方法，发现包括家庭藏书量、家庭拥有物等因素在内的家庭环境对学生的阅读兴趣、阅读能力有显著的影响（温红博等，2016）。任春荣等人用家庭拥有物和家庭藏书情况衡量家庭的教育贡献，发现家庭环境对小学生的学业表现有显著的影响，并且家庭藏书情况、家庭拥有物对小学生学业表现的影响亦显著（任春荣，辛涛，2013）。在评价指标上，本研究关注的家庭环境与家庭背景的学生家庭社会经济文化地位（Socio Economic Status，SES）测量非常接近，但存在指向上的不同：本研究讨论家庭环境是为了凸显家庭方面所做的教育贡献，包括物质贡献和文化贡献，这些贡献是可以通过家校合作得以改善的。而家庭背景测量所倡导的父母职业、学历、收入等指标虽然是家庭方面影响学生学业表现的重要因素，但并不是家校合作的内容和目的，因此在指标选择上，本研究采用了国际阅读素养进步研究（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）中的家庭环境测量工具，以家庭拥有物、家庭藏书量这两个指标进行衡量。

     学校环境既可以指学校的物理环境、人际环境、文化环境，也可以指包容教师与学生、课程与教学、资源与支持、管理与领导、氛围与文化在内的环境整体（杨帆，许庆豫，2017）。良好的学校环境能够显著影响小学生的学习表现（庞海波，2009）。斯坦福研究机构（Stanford Research Institute，SRI）从学校的安全性和学生归属感这两个方面衡量学校环境（Asha et al.，2013），认为高安全性并且能够给予学生强烈归属感的学校环境能让学生取得更好的学习表现（Dorian，2004）。在学校环境与学习表现的作用机制方面，现有研究认为学校环境是通过直接提高学生的学习投入，再间接地作用于学生学习表现的（杨立军，张薇，2016）。

      学习表现是学生在学科测验、学习态度、学习观念、学习取向和解决问题能力等多个方面的表现的统合（丁阅，马云鹏，2011），其包括内在情感与外部成就两个层面。学习表现的内在情感是指学生对所学知识的喜爱或满足感等情感表现，学习表现的外部成就包含学生最终的学习成绩和行为表现（John et al.，2001）。受到国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，简称PISA）、国际阅读素养进步研究（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）、国际数学与科学评测趋势项目（Trends in International Mathematics and Science Study，简称TIMSS）等国际学生学业评估与测试的推动，能力、情感、态度以及价值观等成为考查学生学习表现的核心指标。目前，使用学生在阅读、数学、科学等科目上的学习表现来衡量小学生的整体发展水平是一种较为常用的方式。 

      学生的学习表现不仅受到环境因素的影响，还受学生个体主观因素的影响，学生自觉地开展学习任务、不懈地追求学习目标、珍惜学习时间等行为表现能够显著地提高学生的学习表现。这些行为表现整体性地反映了学生的学习投入水平，是一种与学习活动相关的积极、完满的情绪与认知状态。高学习投入的学生学习时间更长、学习频率更高，会将时间和精力倾注于学习活动之中，全身心地参与学习活动（何旭明，陈向明，2008）。学生投入理论（Student Involvement Theory）认为，学生在学校中开展的行动时间越长、频率越高，学生的学习效果会越好（Astin，1984）。以PISA阅读测试为例，有研究者用阅读时间、阅读量等指标表征学生的阅读投入，证明阅读投入与学业成就有显著的正向关系（Dragica & Baucal，2011）。

      家校合作共育是家庭与学校相互联合并共同发挥教育功能的行动过程，是现代教育的管理方式之一，对扩展学生的成长场域、整合校内外的教育资源、形成家庭学校的教育合力具有现实意义。已有研究论述了家庭环境、学校环境、学生自身等各个方面对学生学习表现的影响，但从家校合作的视角整合家庭环境、学校环境的实证研究相对较少，这是因为家庭环境、学校环境之间的关系是相当复杂的。家庭环境中的社会文化经济水平决定了学生所处的学校环境（David et al.，1999），与此同时，家庭环境（尤其是文化资源）也受到学校环境的影响，这些因素综合地影响着学生的学习表现。在家庭环境、学校环境影响学生学业表现的机制方面，已有研究基本认为学生学习投入（如学校出勤情况、接受教育的时长）是重要的中介变量（Brooks & Duncan，1997；雷浩等，2011）。基于以上分析，本研究专门分析家庭环境影响小学生学业表现的基本机制，兼顾家庭环境和学校环境之间的互动关系以及学生学习投入在其中发挥的作用。

三、研究设计

（一）研究对象

      在2018年向中国大陆发放调查问卷，邀请小学四年级学生填写问卷。根据新教育实验学校在中国大陆的分布情况，从山东、四川、河北、湖北、新疆这五个区域的新教育实验区分层选取15所新教育实验学校，每个实验区选取3所学校（完全小学1所、九年一贯制学校1所、十二年一贯制学校1所）。15所新教育实验学校加入新教育实验的时间在3年至11年之间，平均加入新教育实验的时间为6年。15所新教育实验学校均由新教育研究院认证挂牌并参与管理，在常规开展教育教学活动的基础上定期依据《新教育家校合作共育指南》开展家校合作工作。在这15所新教育实验学校的所在学区，采用一一匹配的方式，另选择了15所与实验组学校类型相同、学校地址相邻、办学历史相当的参照组学校，这些学校均未参与新教育实验，但保证常规教育教学活动的正常开展。此外，参与调查的五个县区教育局均严格执行“就近入学”政策且未采用其他自主招录方式，在教师招聘方面采用了“县管校聘”方式，因此实验组和对照组的生源质量和师资力量相当。通过以上抽样方式，尽可能地对影响学生学业表现的学生资质、学校投入等其他因素进行控制。向实验组和对照组各发放问卷1000份，最终从新教育实验学校回收有效问卷770份，从非新教育实验学校回收有效问卷726份。研究对象分布情况见表1。

（二）研究工具

      选用国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation，简称IEA）开发的TIMSS和PIRLS2011版学生问卷中的部分问卷对学生进行测量（IEA，2011）。其中测量家庭环境、学校环境、学习投入以及学习表现中阅读表现的问卷节选自PIRLS2011年版问卷，测量学习表现中数学表现、科学表现的问卷节选自TIMSS2011年版问卷。

      采用温红博等人的方法选择使用家庭藏书量和家庭拥有物这两个维度表征学生的家庭环境。家庭藏书量用一道选择题进行测量，邀请学生填写家中有多少本书（不含杂志、报纸和上学用的课本）。家庭藏书量这一题的选项数字具有以下涵义：1=0—10本，2=11—25本，3=26—100本，4=101—200本，5=多于200本，在计算时使用原始分进行数据分析。家庭拥有物用学生家里是否拥有电脑、书桌或学习用的桌子、属于自己的书（不包括上学的课本）、属于自己的房间、家用互联网等题目进行测量。由于不同家庭拥有物在家庭环境中的权重各有不同，采用主成分分析法对五种家庭拥有物进行因素分析，确定各种家庭拥有物的负荷权重后加权得到家庭拥有物的总分。

      采用斯坦福研究机构的方法从校园安全性和学校归属感这两个维度表征学生的学校环境。通过测量学生过去一年在学校里遭遇不安全事件的频次评估学生所处学校环境的安全性，1=每天或几乎每天一次，2=一周一次或两次，3=一月一次或两次，4=几乎从来都没有，分数越高表明校园安全性越强。通过测量学生喜爱学校的程度、获得安全感的程度、集体荣誉感的程度来评估学校归属感，1=非常同意，2=基本同意，3=有些不同意，4=完全不同意，进行数据反向转换后，分数越高表明学校给学生的学校归属感更强。

      学习投入问卷包括学习时间、学习频率等两个维度。学习时间用学生每天的校外学习时间来表征，1=不足30分钟，2=30分钟到1小时，3=1到2小时，4=2小时或更多，在计算时使用原始分进行数据分析。学习频率用学生开展不同类型学习的频次来表征，1=每天或几乎每天一次，2=一周一次或两次，3=一月一次或两次，4=几乎从来都没有，进行数据反向转换后，分数越高表明学生的学习频率更高。

      学习表现问卷包括阅读表现、数学表现、科学表现等三个维度，要求学生判断自己对每一句描述的同意程度，比如“我的阅读水平（阅读课成绩）很好”，1=非常同意，2=基本同意，3=有些不同意，4=完全不同意。对评价结果进行反向计分后，分数越高表明学生的学习表现越好。表2列出了各研究变量的题数和相应的信度分析结果。

（三）分析模型

考虑到研究中涉及的变量较多且通过问卷调查法一次性获得，采用Harman单因素检验法进行共同方法偏差检验，结果析出了2个特征值大于1的因子，且第一个因子的解释率为33.258%，小于40%的临界标准，这表明本研究不存在显著共同方法偏差，可作进一步分析。

      运用描述性统计、卡方检验、方差分析法等分析研究对象的现状和特征，运用相关性分析、结构方程模型等构建家庭环境、学校环境、学习投入、小学生学习表现之间的关系模型。依据文献综述的主要观点以及本研究的核心问题，提出以下假设并构建结构方程模型：H1：家庭环境、学校环境之间存在相互促进的关系；H2：家庭环境、学校环境分别能够直接对学生学习投入产生显著的正向影响；H3：学生学习投入在家庭环境、学校环境与学生学习表现之间起到显著中介作用；H4：家庭环境、学校环境分别能够对学生学习表现产生显著的正向影响。结构方程模型示意图见图1。

      与此同时，为了综合分析家庭环境、学校环境、学习投入以及新教育实验“家校合作共育”行动影响小学生学业表现的效力，构建如下OLS模型：

      其中，Yij指学生学习表现，可分为阅读表现、数学表现和科学表现。Control为控制变量，包括学生的性别、年龄以及学校所处的地区。在模型（2）中加入影响小学生学习表现的主要因素，Family指家庭环境，分为家庭藏书量和家庭拥有物。School指学校环境，分为校园安全性和学校归属感。Engagement指学习投入，分为学习时间和学习频率。在模型（3）中加入Actiontime，指学校开展新教育实验“家校合作共育”行动的时长（单位：年），以检验行动效果。eij为误差项。

四、研究结果

（一）新教育实验学校与非新教育实验学校的比较分析

      参与调查的新教育实验学校小学生的平均家庭藏书量在25本以上，80%以上的家庭为学生提供了学习所需的电脑、书桌、书本、房间，54.4%的家庭配备了家用互联网。与作为参照组的非新教育实验学校学生相比，新教育实验学校小学生的家庭藏书量和家庭拥有物均显著的更多（见表3）。

     运用卡方检验法比较两组学生在各种家庭拥有物上的比重，结果显示，新教育实验学校学生家庭配备电脑、书桌、书本的比例显著的高于非新教育实验学校学生，两组学生家庭配备个人房间、互联网的比例不存在显著差异（见表4）。以新教育实验学校和非新教育实验学校的学生作为中国样本，将其与《中国小学生学习表现数据库》附录的2018年世界主要国家家庭环境数据进行国别比较，结果发现，虽然中国大陆小学生的家庭藏书量（2.82±1.184）保持在25本以上，但这一水平仍与美国（2.87±1.173）、俄罗斯（2.97±1.066）、德国（3.16±1.160）、新加坡（3.05±1.094）等国家的平均水平存在显著差距（p<0.05）。中国大陆小学生的家庭拥有物（2.10±0.663）显著低于美国（2.34±0.558）、德国（2.51±0.407）、俄罗斯（2.20±0.620）、新加坡（2.39±0.468）等国家的平均水平（p<0.001），这表明中国大陆小学生家庭的教育资源与发达国家有一定差距。

     运用独立样本T检验比较实验组和对照组学生的学习表现，结果显示新教育实验学校学生的阅读表现、数学表现显著优于非新教育实验学校的学生，其在科学表现上未体现出显著优势（见表5）。

（二）家庭环境影响新教育实验小学生学习表现的作用机制分析

      表6呈现了各变量之间的相关系数。年龄与新教育实验学校学生的阅读表现存在显著的负相关，与数学表现、科学表现以及学习表现总分不存在显著的相关性（见表6）。家庭环境中的家庭藏书量、家庭拥有物与学生学习表现存在显著的正相关，学校环境中的校园安全性、学校归属感与学生学习表现存在显著的正相关。学生学习投入中的学习时间、学习频率与学生学习表现存在显著的正相关。新教育实验学校学生的学习表现存在显著地区差异（p<0.001）。

      以家庭环境、学校环境为自变量，以学生学习投入为中介变量，以学生学习表现为因变量，检验“家校合作共育”行动的效果，最终得到模型1（见图2）。模型1拟合效果为，χ2/df=1.141，p=0.146，RMR=0.010，RMSEA=0.021，GFI=0.993，AGFI=0.983，TLI=0.991，CFI=0.995，各项拟合度指标较好。结果显示，家庭环境和学校环境形成显著的相互影响并显著地提高学生学习投入、显著地改善学生学习表现，学生学习投入是家庭环境影响学生学习表现的重要中介变量，假设H1、H2、H3成立。学校环境能够对学生学习表现产生显著的直接影响，家庭环境通过学校环境、学习投入等中介变量间接地显著影响学生的学习表现，假设H4成立。但需要特别注意的是，家庭环境对学生学习表现的直接影响并不显著，而必须依靠学校环境、学习投入等中介变量产生显著的影响。已有研究提出，家庭环境对儿童发展的影响需要通过一系列的中介变量产生作用（温红博等，2016），这与本模型的发现一致。模型1表明，通过建立家庭环境与学校环境之间的良性互动，家校合作能够通过提高学生学习投入来改善学生学习表现，还可以优化学校环境对学生学习表现的积极影响。家庭环境对小学生学习表现的显著影响需要依靠学校环境和学生学习投入等中介实现。

（三）新教育实验学校小学生学习表现影响因素的多元线性分析

      新教育实验在过去20年开展的“家校合作共育”行动为本研究提供了天然样本，以15所学校参与新教育实验的行动时长为自变量，检验参与新教育实验“家校合作共育”行动时长与小学生学习表现的关系。采用逐步进入的回归分析方法分析家庭环境、学校环境、学习投入等不同因素以及行动时长对小学生学习表现的影响。结果显示，性别、年龄、地区等控制变量可以联合解释小学生阅读表现4%、数学表现0.4%、科学表现5.4%的变异量以及学习表现总分3.5%的变异量。性别、年龄对小学生的阅读表现有显著的影响，性别、年龄对小学生的数学表现、科学表现以及学习表现总分没有显著的影响。地区对小学生的阅读表现、数学表现有显著的影响，但这一影响会随着家庭环境、学校环境、学习投入等变量的加入而变为不显著。地区对小学生的科学表现、学习表现总分有显著的影响，这一影响随着家庭环境、学校环境、学习投入、行动时长等变量的加入始终保持显著水平（见表7）。

      家庭环境、学校环境、学习投入等可以联合解释小学生阅读表现27.6%、数学表现14.3%、科学表现12.4%的变异量以及学生学习表现总分25.5%的变异量。在家庭环境方面，家庭藏书量始终对小学生的学习表现产生显著的正向促进作用，家庭拥有物对小学生学习表现的影响不显著，这表明家庭环境中的文化资源是影响小学生学习表现的关键因素。在学校环境方面，校园安全性、学校归属感始终对小学生的学习表现起到显著的正向促进作用，这表明学校环境是改善学生学习表现的主要场域。在学习投入方面，学习时间始终对小学生的阅读表现起到显著的正向促进作用，学习时间对小学生数学表现、科学表现的显著正向促进作用会随着家校合作行动时长的加入而变得不显著。学习频率始终对小学生的学习表现起到显著的正向促进作用，这表明在改善学生学习表现（尤其是数学表现和科学表现）的过程中，提高学生的学习频率比延长学生的学习时间更有效，学习频率对学生学习表现的改善作用更加稳定。行动时长可以解释小学生阅读表现0.5%、数学表现0.3%、科学表现0.5%的变异量以及学习表现总分0.3%的变异量。行动时长对小学生的阅读表现和数学表现有显著的正向影响，行动时长对小学生科学表现的影响不显著。

     通过以上分析可以发现：第一，在控制性别、年龄、地区等变量的情况下，家庭环境对小学生学习表现的影响始终稳定，其中家庭藏书量比家庭拥有物更能起到改善学生学习表现的作用。第二，校园安全性、学校归属感始终对小学生学习表现产生显著、正向的作用。学校的安全性越高、给予学生的归属感越强烈，学生的学习表现越好。第三，学习时间对小学生学习表现的影响存在学科差异，对于阅读表现的正向影响比对数学表现、科学表现的正向影响更加稳定。学习频率对小学生学习表现的影响始终正向且显著。第四，学校参与新教育实验“家校合作共育”行动的时间越长，其小学生的学习表现会显著的更好，尤其是阅读表现和数学表现。

五、结论与建议

（一）结论与讨论

     参与本次调查的小学生家庭藏书量在25本以上，拥有学习所需的电脑、书桌、书本、房间的家庭比例达80%以上，配备家用互联网的家庭占50%以上，这一水平与发达国家相比仍有显著差距。相较而言，新教育实验学校学生的家庭环境显著优于非新教育实验学校学生，其优势集中体现在家庭藏书量上。新教育实验学校学生的阅读表现、数学表现显著优于非新教育实验学校的学生，在科学表现上并未表现出显著优势。

      学生的性别、年龄以及学校所处地区是影响学生学习表现的重要控制变量。家庭环境中的家庭藏书量、学校环境中的校园安全性和学校归属感、学生学习投入中的学习频率对学生的各科学习表现始终起到显著正向影响，学生学习投入中的学习时间对数学表现、科学表现的显著正向影响会随着“家校合作共育”行动的开展而变为不显著。新教育实验开展的“家校合作共育”行动显著改善了学生的学习表现，尤其是学生的阅读表现和数学表现。

      家庭环境与学校环境存在显著的正向相互关系。学校环境、学习投入在家庭环境影响小学生学习表现的过程中起到中介作用。通过学校环境，家庭环境进一步提高学生学习投入并达到改善学生学习表现的效果。提高学生学习投入是改善学生学习表现的最直接路径。在新教育实验学校开展家校合作行动的过程中，家庭环境对小学生学习表现的影响未发生性质上的变化，这表明家庭环境影响小学生学习表现的基本机制是稳定的。综合来看，本研究形成以下三个主要结论：

      第一，家庭环境通过学校环境、学生学习投入等中介变量对小学生学习表现产生显著影响。这与已有家庭环境作用机制研究的观点相一致（Bradley & Corwyn，2002），表明环境因素需要通过学生的个体内部因素才能达到影响学生行为表现的效果。家庭环境中的家庭藏书量对学生的学习表现有显著影响，尤其与学生的阅读表现有较高相关性；家庭环境中的家庭拥有物对学生学习表现有预测作用（任春荣，辛涛，2013），但未达到显著水平。在家庭环境影响小学生学习表现的基本机制中，学校环境和学生的学习投入是非常重要的中介变量，家庭环境对学习表现的影响需要通过学校环境和学习投入这两条路径实现。已有研究显示，家庭环境中的家庭藏书量、文具、电脑等文化资源体现了父母对教育的重视程度，重视教育的父母在教育支出、择校升学、课外补习等方面的投入更高，更倾向于为子女选择师资水平高、学习体验佳的优质学校并推动学校向这一目标奋进；这些文化资源也反映了家庭的教育条件，教育条件优越的家庭能够更多地激发学生的学业兴趣，提高子女的认知能力和学业表现（刘保中，2018；洪岩璧，赵延东，2014）。优质的学校环境能够直接改善学生的学习投入和学习表现并且产生持续性的影响，在学校环境建设工作中，应在保证学生免受欺凌、获得安全感的同时，提高学生的学校归属感，令学生对学校的环境与文化有较高的价值内化（Asha et al.，2013）。而学生在学习中付出的体力和情感越多，学生的学习效果会更好（Astin，1984），因此，在确保学校、家庭教育贡献的同时，家校合作共育应将调动学生学习投入作为首要工作目标，尤其是注重提高学生的学习频率。

      第二，家校合作可以通过提高学生学习投入达到显著改善小学生学习表现的效果。一直以来，研究者多从教育权力支配的角度将家校合作视为相互钳制、相互对抗的竞争性合作关系，导致家校之间的地位冲突增加、家校合作的合法性被弱化（雷望红，2019）。而实际上，家校合作的根本目的应在于提高父母在教育活动的投入并积累子女成长的经验，通过增加家校跨界行动以实现对儿童成长场域的交互叠加，为学生的学习事业提供必要的支持（Sibley & Dearing，2014）。从这一角度来看，家庭和学校都应成为家校合作的主体，并且两者的影响应相互交织且不作区隔（吴重涵，2013）。家庭环境影响小学生学习表现的基本机制有效地证明了家庭环境和学校环境在家校合作共育中的平等地位，并一定程度上强调了家庭教育投入对学生学习表现的重要影响。尤其是本研究发现并非所有的家庭物质因素或经济因素均会显著地影响学生的学习表现，家庭藏书量对学生学习表现有更加显著的影响，这表明家庭不仅有参与学校教育的必要性，学校也有责任弥补家庭教育在文化方面的不足、助力家庭文化资源的积累。

      第三，参与新教育实验“家校合作共育”行动的时间越长，学校小学生的阅读表现和数学表现显著的更好。已有研究对新教育实验学校学生的学习表现开展了大范围的配对抽样调查，显示出新教育实验学校学生在不同学科上都表现出一定优势（李东琴，2016；卢玮等，2018）。在学习表现的不同层次上，新教育实验学校的学生不仅课堂表现更好、学习能力更强，而且学习兴趣也更高。已有研究认为新教育实验所创设的学校环境是促进学生学习表现的原因之一（杨帆等，2017）。本研究在此基础上从兼顾家庭环境、学校环境两个场域分析家校共育对学生学习表现的影响，发现开展新教育实验相关教育行动的时间越长，学生的阅读表现、数学表现显著的更好，证明了新教育实验对改善小学生的学习表现有显著的正向作用。可以说，新教育实验学校学生所展现出的优势，既离不开家庭教育、学校教育的共同努力和学生自身的学习投入，也离不开新教育实验在过去20年中推行的一系列“家校合作共育”行动。这些行动弥补了家庭教育的不足，极大地调动了学生们的学习热情。

（二）经验与建议

     结合新教育实验已开展的“家校合作共育”行动，未来可以从以下方面强化家庭环境对小学生学习表现的促进作用：

1. 打造家庭书屋，让父母与孩子共读、共写、共同生活

      家庭阅读环境的好坏直接决定了孩子在心智成长初期能否唤醒对人类智慧和思想的原始追求，建造起充盈鲜活的精神生活世界，从而获得更加丰富的生命意义和高尚的人格价值。从2003年起，新教育实验的发起人朱永新先生连续17年在“两会”上呼吁将全民阅读作为国家战略，致力于让更多家庭热爱阅读、投身阅读，这无疑是新教育家庭更加重视文化资源积累的原因之一。为了营造良好的家庭阅读环境，可以：第一，利用图书漂流、图书跳蚤市场、自制图书展示等活动帮助孩子打造家庭书屋，通过建设学校图书馆、年级图书广场和班级图书角来完善阅读环境；第二，开展萤火虫亲子共读、新父母学校等活动来加强父母与孩子的“共读、共写、共同生活”，让父母成为孩子的阅读榜样和伙伴，鼓励父母与孩子拥有共同语言、共同价值、共同愿景。

2. 营造书香校园，研发指向生命完整的新课程

     校园建设应以最高价值精神为指向，使民族性、现代性与国际性在学校环境中得以高度协同，最终构建一种积淀厚重、情理交融、充满活力、风貌独特的学校文化（朱永新，2010）。为了提供学生足够安全和谐的学校环境，学校的校园建设应凸显学生个体生命的完整性的生命教育课程及系列读本，激发孩子的天性、增强学生的生命价值感。在生命课程的基础上，从真、善、美等板块相应地研发智识课程、公民课程、艺术课程，使不同学段、不同学科的知识体系得以衔接。此外，学校可以开展阅读环境建设、阅读活动组织、儿童课程开发等活动，使得阅读的教育功能在学校环境中得到进一步地强化，让孩子们“在玩中学、在做中学、在悟中学、在分享中学”，还可以开发以“互联网+教育”数码社区、博物馆、图书馆等为载体的新课程，以增强学校环境的人性化、多样性和个性化。

3. 加强学生学习投入，通过每月一事养成学习习惯

      为了提高学生的学习投入，可以根据学生主体的个性需求装扮课堂并进行教学设计，让学生在课堂中获得快乐，基于教学目标进行课程、知识、经验的整合，提高学生的学习效率并拓展教学的深度和广度，将学校教育向家庭教育、社会教育延伸；还需要在课堂练习中充分地运用学生的能动器官，鼓励学生在课堂上发言和活动的时间不能少于课时的1/2。新教育实验的“推进每月一事”对调动学生学习投入也有现实价值：学校可以邀请师生、家校从知识、能力、情感等多个主题设计学习任务，围绕“每月一事”课程帮助学生形成良好学习习惯，在丰富教学形式的同时，帮助学生养成依据学习频率制定学习计划的意识与习惯。

4. 优化家校合作，实现教育现代化的生态共治

      家校合作应强调“目标一致、地位平等、尊重儿童、机构开放、方法多样、长期坚持、多方共赢、跨界协调”的基本原则（朱永新，2017），通过不断完善家校合作共育制度并制定相关政策，建立包括班级、年级、学校三个层次的家校合作委员会，成立新父母学校与俱乐部、萤火虫工作站等能够为父母提供亲子阅读指导、家庭教育指导的专业平台等途径或方法加大社区教育资源向家庭和学校开放的力度。家庭教育的研究机构可以通过制定《中国家庭教育蓝皮书》《中国父母基础阅读书目》等专业读物宣传家校合作的理论与实践。通过以上措施，不仅让父母深刻地理解学生身心发展的基本特征，还可以进一步协调发展家庭、学校、社会、政府在教育事业中的关系并聚合资源，为实现教育现代化的生态共治奠定实践基础。

（三）未来研究方向

      学生的学习表现是家庭、学校、学生等多方面影响因素共同作用的结果。本研究为明确家庭教育在教育系统中的功能定位提供了实证依据，同时也对以新教育实验为代表的本土家校合作行动进行了效果验证。研究的不足在于只使用了家庭拥有物和家庭藏书量这两个维度衡量学生的家庭环境，而未使用父母职业、父母受教育程度、家庭氛围、教养方式等相关因素来考量家庭环境，此外，影响学生学业表现的因素远比本研究涉及到的变量更多、变量间的关系更为复杂，有进一步深化和完善的空间。

      未来研究还需要对新教育实验学校所呈现出的特征优势进行专门的机理分析，尤其是产生以上优势的原因和路径。在相关变量方面，可以将更多的家庭、学校、学生等方面的变量纳入到模型中，将父母职业、父母受教育程度、父母收入等家庭社会经济变量和家庭氛围、教养方式等反映家庭环境的文化因素变量纳入到基本机制模型中，也可以将社会性因素纳入到对学习表现影响因素的分析之中，以期为学生提供容纳学校、家庭、社区的更为广阔的教育场域；还可以对国内外教育改革实验项目已经开展的家校合作行动进行归纳和细分，类别化地分析已有行动在改善学生学习表现乃至促进个体终身发展的现实效应。考虑到学校环境是组织层面的变量并与学生个体层面的学习投入等存在嵌套关系，可以使用多层线性模型等方法控制组内差异。在结果运用上，未来研究可以探索有助提高小学生科学表现的家校合作行动并进行检验、推广。

参考文献

丁阅, 马云鹏. （2011）. 课堂环境与学生学习表现的因果关系研究—一个基于数学课堂的前实验研究. 全球教育展望，40（10），22—29. 

何旭明, 陈向明. （2008）. 学生的学习投入对学习兴趣的影响研究. 全球教育展望，37（3），46—51. 

洪岩璧, 赵延东. （2014）. 从资本到惯习: 中国城市家庭教育模式的阶层分化. 社会学研究，（4），73—93. 

蒋逸民. （2007）. 国外对中小学生家庭环境影响的研究及其启示. 外国教育研究，34（4），29—34. 

雷望红. （2019）. 竞争性合作: 城市教育中家校关系的互动逻辑—基于江浙两地城区学校的实证分析. 北京社会科学，（9），55—65. 

雷浩, 田澜, 刘衍玲. （2011）. 高中生学业勤奋度与学业成绩的相关研究. 中国学校卫生，30（02），46—47. 

雷浩, 刘衍玲, 田澜. （2012）. 家庭环境、班级环境与高中生学业成绩的关系: 学业勤奋度的中介作用. 上海教育科研，31（4），17—20. 

刘衍玲, 臧原, 张大均. （2007）. 家校合作研究述评. 心理科学，30（2），400—402. 

刘保中. （2018）. “鸿沟”与“鄙视链”: 家庭教育投入的阶层差异—基于北上广特大城市的实证分析. 北京工业大学学报:社会科学版，（2），12—20. 

李东琴. （2016）. 新教育实验的学生阅读素养报告. 中国教育学刊，（5），10—15. 

卢玮, 俞冰, 杨帆, 许庆豫. （2018）. 关注学生成长: 新教育实验学校实践效果的基本评估—基于新教育实验学校与非新教育实验学校的比较. 基础教育，15（4），58—66. 

庞海波. （2009）. 中学班级环境与学生学业成绩的关系. 心理科学，64（03），231—234. 

任春荣, 辛涛. （2013）. 家庭社会经济地位对小学生成绩预测效应的追踪研究. 教育研究，（3），79—87. 

温红博, 梁凯丽, 刘先伟. （2016）. 家庭环境对中学生阅读能力的影响: 阅读投入、阅读兴趣的中介作用. 心理学报，48（3），248—257. 

吴重涵. （2013）. 从国际视野重新审视家校合作—《学校、家庭和社区合作伙伴:行动手册》中文版序. 教育学术月刊，（1），108—111. 

王东宇. （2003）. 心理健康与家庭环境和中学生学业成绩的关系. 健康心理学杂志，11（01），50—52. 

徐萍萍, 王介君. （2014）. 家庭环境对青少年自律道德发展的影响研究. 中国教育学刊，35（6），97—101. 

杨雄, 刘程. （2013）. 关于学校、家庭、社会“三位一体”教育合作的思考. 社会科学，35（1），92—101. 

杨晓, 李松涛. （2013）. 基于共生理念的家校合作改革构想. 教育科学，29（5），14—18. 

杨帆, 许庆豫. （2017）. 教师对学校环境的感知与专业发展. 教育学报，（1），82—92. 

杨帆, 俞冰, 朱永新, 许庆豫. （2017）. 校园欺凌与学校归属感的相关效应: 来自新教育实验的证据. 课程,教材,教法，（5），113—120. 

杨立军, 张薇. （2016）. 大学生学习投入的影响因素及其作用机制. 高教发展与评估，32（6），49—61. 

朱永新. （2010）. “新教育”学校文化: 让学校之魂“活出来”. 中小学管理，（8），53—55. 

朱永新. （2017）. 家校合作激活教育磁场—新教育实验“家校合作共育”的理论与实践. 教育研究，38（11），75—80. 

Asha, G., Tracy, Catherine, E. W., & Bradshaw, C. P. （2013）. Examining the link between bullying behaviors and perceptions of safety and belonging among secondary school students. Journal of School Psychology, 51（4）, 469—485. 

Astin, A W. （1984）. Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of College Student Development, 40（4）, 297—308. 

Brooks, G. J., & Duncan G. J. （1997）. The Effects of Poverty on Children. Future of Children, 7（2）, 55—71. 

Bradley, R.H., & Corwyn, R. F. （2002）. Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 21（3）, 371—399. 

Dorian, W. （2004）. The Interface of School Climate and School Connectedness and Relationships with Aggression and Victimization. Journal of School Health, 74（7）, 293—299. 

Dragica, P. B. & Baucal, A. （2011）. The Big Improvement in PISA 2009 Reading Achievements in Serbia: Improvement of the Quality of Education or Something Else?. Center for Educational Policy Studies Journal, 1（3）, 53—74. 

David, S. D., Marion, S. F., & Charles R. M. （1999）. Parenting of divorced mothers as a link between social status and boys’ academic outcomes: unpacking the effects of socioeconomic status. Child Development, 70（5）, 1231—1245. 

IEA. （2011）. Derived from: https://timssandpirls.bc.edu/index.html. 

John, B., David, K., & Doris, Y. L. （2001）. The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British journal of educational psychology, 71（1）, 133—149. 

Sibley, E., & Dearing, E. （2014）. Family educational involvement and child achievement in early elementary school for American-born and immigrant families. Psychology in the Schools, 51（8）, 814—831.

上期回顾

特稿

基本理论与基本问题

张建国 ｜ 马克思的教育之思：嵌入工人阶级解放的构想余宏亮 ｜ 通向根脉与面向未来：建构教材学的基础、逻辑与方略
张良, 罗生全 ｜ 论“用以致学”：指向素养发展的教学认识论钱佳, 雷万鹏, 马红梅｜ 政策表述与地方政府教育支出努力——基于市级面板数据的实证研究

教师队伍建设

教育法治

姚荣｜ 告别自治：合规时代的美国大学治理
陈亮｜ 论大学学术治理能力现代化

基础教育

徐浙宁｜ 小学入学年龄对儿童义务教育阶段学校表现的影响于璇｜ 我国普通高中教育经费投入的地区差异及分布动态演进——基于2005—2018年省级面板数据的实证研究

本刊声明

        一、本刊对所有来稿不收取任何费用，也未委托任何机构或个人代为组稿。

        二、本刊严禁一稿多投，如因作者一稿多投给本刊造成损失的，本刊保留追究作者法律责任的权利。

        三、作者投稿请登陆华东师范大学学报期刊社官方网站（www.xb.ecnu.edu.cn）。

        四、本刊联系电话：[phone]。

华东师范大学学报期刊社

华东师范大学学报期刊社微信矩阵

点击「阅读原文」访问华东师范大学学报教育科学版官网

我知道你在看哟